Bernhard Schmidt & Rudolf Tippelt
Neue Aktualität und Bedeutung gibt der Begriff Qualitätsentwicklung an Hochschulen, insbesondere im Bereich der Lehre. Überblicksmäßig sind folgende Punkte von Relevanz (vgl. Prosser&Trigwell zit. nach Schmidt&Tippelt 2005, S. 103):
I. Was macht gute Lehre aus?
Schmidt & Tippelt (2005, S. 103) verweisen mit anderen Autoren auf fünf zentrale Aspekte guter Lehre im Hochschulbereich:
Hochschuldidaktik benötigt auch eine Nachbereitung und Evaluation um dadurch eine dauerhafte Qualitätsentwicklung zu gewährleisten (vgl. Tippelt 1998 zit. nach Schmidt&Tippelt 2005, S.104).
II. Methodische Gestaltung und Strukturierung von Veranstaltungen
3 Punkte sind relevant bei der Veranstaltungsplanung und –vorbereitung: Erstens gibt es den Zeitdruck, der weiters durch die Kürze des Semesters einen Stoffdruck aufbaut. Außerdem prägen Traditionen und Gewohnheiten die Kursgestaltung (vgl. Mürmann&Schulte 2003a zit. nach Schmidt&Tippelt 2005, S. 105). Daher sollte die Einstiegsphase zur Orientierung dienen, die Arbeitsphase umfasst das didaktische Handeln und die Abschlussphase werden die wichtigsten Punkte wiederholt bzw. die Studierenden zu weiteren Lernprozessen angeregt (vgl. AHW 1998c zit. nach Schmidt&Tippelt 2005, S.105).
III. Förderung lernerzentrierter Arbeitsformen
Vorträge und Vorlesungen sind nicht ausreichend um einen Lernerfolg zu erzielen. Eine Kombination mit anderen Lehrstrategien fördert dies um einiges mehr. Es gibt zum Beispiel ein Lehr-Lern-Geschehen. Wenn der Vortragende das Vorwissen der Studierenden mit einbezieht, gibt es weitere Anknüpfungspunkte für neue Inhalte (vgl. Siebert 1998 zit. nach Schmidt&Tippelt 2005, S.106). Um handlungsorientierte Lernen anzuregen eignen sich am besten Brainstorming-Methoden, Impulssätze auf Wandzeitungen o.Ä. in der Einstiegsphase. Die inhaltliche Arbeit kann dann durch Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeiten weitergeführt werden (vgl. Mürmann&Schulte 2003b zit. nach Schmidt&Tippelt 2005, S.106). In Veranstaltungen mit großer Hörerzahl eignet sich das Lead-Learner-Konzept am besten. Eine kleine Gruppe Lernender agiert stellvertretend für die Hörerschaft, z.B. in einer Podiumsdiskussion (vgl. Möhrle 1994 zit. nach Schmidt&Tippelt 2005, S.107).
IV. Motivation der Lernenden
„Die Motivation der Studierenden kann gefördert werden durch
V. Kommunikation in Seminaren
Die Förderung der Motivation beruht auf einem gelungen Austausch zwischen Lehrenden und Lernenden. Die Kommunikation soll nicht nur auf einer sachlichen Ebene sondern auch auf einer Beziehungsebene stattfinden (vgl. Schulz von Thun 1992a; 1992b zit. nach Schmidt&Tippelt 2005, S.108). Die gezielte Auseinandersetzung mit einem Themenbereich erfolgt auf der Sachebene. Die Beziehungsebene ist hingegen von der hierarchischen Beziehung der Beteiligten geprägt, wobei die Definitionsmacht über die Situation beim Dozenten liegt (vgl. AHW 1998b zit. nach Schmidt&Tippelt 2005, S.109). Es trägt zu einer Veränderung des Beziehungsgefüges bei, wenn der Lehrende die Rolle eines Coachs übernimmt. Gefahr hierbei ist, dass die Verantwortung für den Lernerfolg gänzlich auf die Lernenden abgewälzt wird (vgl. Schumacher 2003 zit. nach Schmidt&Tippelt 2005, S.109).
VI. Hochschulspezifische Angebotsformen
In den letzten Jahren wurde Wissen immer wieder mit praktischen Anwendungen verknüpft. Besonders problemorientiertes Lernen steht im Mittelpunkt. Das entdeckende Lernen setzt ein vorgegebenes Problem mit einem Lösungsweg vor, hingegen beim forschenden Lernen entwickelt der Lernende selbst die Problemlösungsstrategie (vgl. Schulmeister 2002 zit. nach Schmidt&Tippelt 2005, S.110). Unter entdeckendes Lernen fallen fallbasiertes Lernen, Projektseminare und Planspiele. (vgl. Freimann&Schwaderlapp 1994, Hölsch 2000 zit. nach Schmidt&Tippelt 2005, S.110) Um Grundwissen zu vermitteln ist forschendes Lernen nicht geeignet. Jedoch können dadurch Schlüsselkompetenzen näher gebracht werden um die Motivation der Lernenden zu steigern (vgl. Schmidt&Tippelt 2005, S.111).
VII. Evaluation
Um einzelne Veranstaltungen zu verbessern, benötigt man eine Evaluation, am besten eignet sich dafür die Rückmeldung der Studierenden (vgl. Schmidt&Tippelt 2005, S. 111). Eine weitere gute Reflexion ist auch eine Zwischenevaluation während des Semesters (vgl. Tillema 2003 zit. nach Schmidt&Tippelt 2005, S.111). Weiters kann Evaluation durch ein Feedback anderer Dozenten entfallen (vgl. AHW 1998c zit. nach Schmidt&Tippelt 2005, S.112).
VIII. Erfolg und Grenzen hochschuldidaktischer Anstrengungen
„Es hat sich gezeigt, dass auch Dozenten, die über ausreichendes theoretisches Wissen bezüglich des Lernens Studierender verfügen, Problemen haben dieses Wissen in die eigene Unterrichtspraxis zu transferieren“ (Winteler 2003 zit. nach Schmidt&Tippelt 2005, S.112).
„Bisher entstanden in Deutschland 17 hochschuldidaktische Zentren und ca. 40 Initiativen und Programme zur hochschuldidaktischen Fortbildung insbesondere des wissenschaftlichen Nachwuchses“ (Brems&Gruber 2003 zit. nach Schmidt&Tippelt 2005, S.112).
Teichler, U. & Tippelt, R. (2005). Zeitschrift für Pädagogik. Hochschullandschaft im Wandel, 69, 103-112.