Lernmotivation unter den Bedingungen multipler Handlungsoptionen
Man nimmt an, dass die Lernleistung nicht nur von der Intelligenz und der auf das Lernen gerichteten Motivation abhängig ist sondern auch von der Motivation für alternative Tätigkeiten Diese Ansicht wird jedoch in aktuellen Theorien zur Lernmotivation kaum aufgegriffen. Weiters wird vermutet, dass Lernhandlungen eher ausgeführt werden, wenn bestimmte positive Bedingungen erfüllt sind. Etwa wenn der Lernende den Stoff interessant findet und das Erlernte als wertvoll einschätzt. Nach Hofers Theorie motivationaler Handlungskonflikte muss sich ein Schüler zwischen diversen Handlungsvarianten entscheiden. Diese sind jeweils mit Werten behaftet. Hofer unterscheidet daher zwei Arten von Kosten: Direkte Kosten entsprechen negativen Anreize bzw. unangenehmen Folgen des Lernens. Indirekte Kosten sind der entgangene Nutzen verpasster Alternativen. Sowohl positive als auch negative Anreize der Handlungsalternativen beeinflussen die Entscheidung bzw. Handlungsausführung. Vor allem bei Schülern/innen westlicher postindustrieller Staaten treten Konflikte zwischen schulischen und Freizeitaktivitäten auf. Ziel der Studie ist die Verdeutlichung des Einflusses von direkten und indirekten Kosten des Lernens auf die Lernmotivation. Es wird angenommen, dass es neben schulischen Handlungen auch Freizeitaktivitäten gibt, deren Vorhandensein sich auf die Lerntätigkeit auswirkt (vgl. Dietz, Schmid & Fries 2005, S. 173ff).
Die Durchführung erfolgte anhand einer groß angelegten Fragebogenstudie während des regulären Schulunterrichts. Insgesamt wurden 184 Schüler/innen weiterführender Schulen befragt, wobei der Anteil von Buben und Mädchen annähernd gleich war.
Zur Erfassung von positiven und negativen Valenzen für zwei Lern- und zwei Freizeitaktivitäten wurden Items gebildet. Die Konstruktion dieser Items erfolgte aufgrund von Interviewmaterial.
„Die Skala zur Erfassung der positiven Valenz von «Lernen für die Klassenarbeit» sah beispielsweise folgendermaßen aus: Wenn du für eine Klassenarbeit lernst, warum machst du das“ (Dietz et al. 2005, S. 178)? Die Schüler hatten diverse Antwortoptionen, zwischen denen sie sich entscheiden konnten, zur Verfügung.
Für die Untersuchung der Auswirkung direkter und indirekter Kosten auf die Lerntätigkeit wurden zwei Konfliktvignetten in denen alltägliche Situationen geschildert wurden entwickelt. Eine Konfliktvignette lautete folgendermaßen: „Stell dir vor, du sitzt am Nachmittag oder am Wochenende am Schreibtisch und willst gerade mit dem Lernen anfangen … Dein Freund ruft dich an, fragt ob du Zeit hast und möchte dich gleich abholen“ (Dietz et al. 2005, S. 179). Die Jugendlichen wurden anschließend aufgefordert, sich vorzustellen was sie tun würden und wie es ihnen dabei ginge. Es folgten verschiedene Items des Erleben und der Performanz. Anhand der Antworten wurden schließlich folgende Ergebnisse ermittelt (vgl. Dietz et al. 2005, S 178f).
Erster Schritt zur Darstellung der Ergebnisse der Bedeutung des Einflusses von Alternativmöglichkeiten ist eine Strukturanalyse der Valenzzahlen. Dabei wurden ein zweidimensionales Modell, bei dem positive und negative Valenz voneinander unabhängig sind und ein eindimensionales Modell bei dem sie zu -1 korrelieren, gegenübergestellt. Die Modellpassung des eindimensionalen Modells war eindeutig schlechter, da sich die Valenzen der Handlungen nicht auf eine Dimension reduzieren lassen. Deswegen wurden die positiven und negativen Valenzen in anschließenden Analysen getrennt operationalisiert.
Vergleiche der Ergebnisse lassen auf eine signifikante Wechselbeziehung der Valenz der Lernhandlung mit der Freizeitaktivität schließen. Das bedeutet, dass eine Freizeitalternative mit hohem Anreiz die Lerntätigkeit beeinflussen kann. Dies äußert sich vor allem durch geringe Verarbeitungstiefe, hohe Ablenkbarkeit und Konzentrationsschwierigkeiten. Hat die Alternativmöglichkeit jedoch eine negative Valenz, kann dies sogar positive Auswirkungen auf die Lerntätigkeit haben.
Zur zusätzlichen Überprüfung der Konfliktszenarien (Hausübung machen vs. Freunde treffen etc.) werden diese mit verschiedenen Strukturgleichungsmodellen analysiert. Zusammenfassend zeigt sich, dass in allen Konfliktmodellen die Valenz der Handlungsalternative mit der Performanz beim Lernen zusammenhängt. Das Ausmaß der Performanzeinbußen variiert systematisch mit der Höhe des entgangenen Nutzens (vgl. Dietz et al. 2005, S 179ff).
Die Ergebnisse der Studie sprechen für die oben beschriebene Theorie motivationaler Handlungskonflikte nach Hofer. Direkte Kosten scheinen die Lerntätigkeit und die Performanz dabei zu beeinflussen und indirekte Kosten wirken sich im Ausmaß ihrer Attraktivität auf die Lernaktivität aus. Diese Beeinträchtigung des Erlebens existiert auch im Freizeitbereich. Sobald es eine Alternative zur momentanen Tätigkeit gibt, wird die Erlebensqualität dadurch beeinflusst.
Wichtig ist auch zu bedenken, dass die Studie auf fiktiven Konfliktsituationen basiert und somit nicht genau gesagt werden kann, ob sich Jugendliche in der Realität genauso verhalten würden. Gemäß der Laientheorie könnte es sein, dass sich ein/e Schüler/in zwar über eine nicht wahrgenommene Alternativoption echauffieren würde, dies aber nicht von Nachteil für die Lerntätigkeit wäre.
Abschließend ist zu sagen, dass ein Einbezug von Alternativangeboten für eine vollständige Analyse von Lernmotivation essentiell ist (vgl. Dietz et al. 2005, S 185ff).
Nach Atkinsons Annahme hängt die Lernleistung eines Individuums nicht nur von den intellektuellen Fähigkeiten und der Motivation für die Lernaufgabe ab, sondern auch für Motivation für andere Tätigkeiten. In der Theorie motivationaler Handlungskonflikte werden direkte Kosten, diese entsprechen den negativen Anreizen der Lernhandlung, von den indirekten Kosten einer Lernhandlung, im Sinne eines entgangenen Nutzens, unterschieden. Ziel der im Artikel vorgestellten Fragebogenstudie mit 184 Schüler/innen ist es, das Erleben und die subjektive Performanz beim Lernen unter der Bedingung multipler Handlungsoptionen unter diesen Aspekten zu analysieren (vgl. Dietz, Schmid & Fries 2005, S. 173 ff).
Atkinsons ging von der Annahme aus, dass kumulative Lernleistung eines Individuums von mehren Faktoren abhängt. Einerseits spielen die intellektuellen Fähigkeiten und die Motivation für die eigentliche Lernaufgabe eine wichtige Rolle. Andererseits wird die Lernleistung wird die Lernleistung auch von der Motivation für andere Tätigkeiten beeinflusst. Wenn sich ein Schüler zu einer Hausübung setzt muss er in dieser Zeit beispielsweise auf die Befriedigung des Bedürfnisses nach sozialen Kontakten verzichten. Das Lernen verursacht somit nicht nur positive Konsequenzen, sondern auch Kosten. Für den Schüler entstehen somit motivationale Handlungskonflikte. In der Theorie motivationaler Handlungskonflikte werden die direkten von indirekten Kosten unterschieden. Bei indirekten Kosten handelt es sich um die negativen Anreize einer Lernhandlung (beispielsweise, dass das Lernen langweilig ist, oder dass man den Ruf als Streber erhält). Indirekte Kosten einer Lernhandlung entsprechen dem entgangen Nutzen durch verpasste Alternativen (wenn man zum Beispiel für einen Test lernt, kann man sich nicht mit Freunde treffen). (vgl. Diez et al. 2005, S. 174 ff) Durch eine Fragebogenstudie wird das Ziel verfolgt, das Erleben und die subjektive Performanz beim Lernen beim Vorhandensein multipler Handlungsoptionen zu analysieren. (vgl. Diez et al. 2005, S. 177 ff)
Es wurden folgende Hypothesen überprüft: a) Wenn für den Schüler/die Schülerin neben der Lernaufgabe auch das Angebot einer Freizeitaktivität besteht, wirkt sich dies auf das Erleben und die Performance der initiierten Lerntätigkeit aus. Durch das alternative Handlungsangebot sollte es zu Konflikten kommen, die sich auf kognitiver, emotionaler und konativer Ebene niederschlagen. (vgl. Diez et al. 2005, S. 177) b) Außerdem geht man von der Annahme aus, dass sie solche Konflikte nicht nur bei der Ausübung der Lerntätigkeit ergeben, sondern auch bei der Ausübung der Freizeithandlung, wenn eine Lernhandlung zur Wahl steht (vgl. Diez et al. 2005, S. 178). Es wurde im Rahmen des regulären Unterrichts eine Stichprobe per Fragebogen untersucht. Insgesamt nahmen 184 Schüler/innen aller weiterführenden Schultypen (Gymnasium: 22,3 %, Realschule: 40,8 %, Hauptschule: 36,4 %) teil, sie besuchten entweder die 6., 8,. oder 10 Klasse, der Altersdurchschnitt lag bei 13,8 Jahren. (vgl. Diez et al. 2005, S. 178)
Als Erhebungsinstrument wurden Valenzskalen verwendet. Es wurden jeweils positive und negative Valenzen für die zwei Lernhandlungen „für die Klassenarbeit lernen“ (positive Valenz Klassenarbeit; negative Valenz Klassenarbeit) und „Hausaufgaben machen“ und die zwei Freizeithandlungen „Freunde treffen“ und „fernsehen“ erhoben. (vgl. Diez et al. 2005, S. 178 f)
An Hand der Auswertungen zeigte sich, dass direkte Kosten (im Sinne der negativen Valenz der Lernhandlung) das Erleben und die subjektive Performanz bei der Ausführung der Lernaktivität beeinträchtigen. Es bestehen relativ hohe Zusammenhänge zwischen den negativen Anreizen des Lernens und der Stärke der Ablenkbarkeit, der Verarbeitungstiefe und der schlechten Stimmung. Dies bedeutet, dass die direkten Kosten eine große Bedeutung für die Lernmotivation und wahrscheinliche auch für die Lernleistung besitzen. (vgl. Diez et al. 2005, S. 185) Das bedeutendste Ergebnis bezieht sich allerdings auf die indirekten Kosten, also auch den entgangenen Nutzen durch alternative Handlungsangebote. Beim Lernen besteht eine subjektive Beeinträchtigung in systematischem Zusammenhand mit der positiven Valenz der entgangenen Feizeitaktivität. Dies bedeutet bei einer konkreten Lernsituation, dass die Konzentration, Verarbeitungstiefe und die Stimmung eines Schüler der seine Hausübung erledigt, von den alternativen Aktivitäten abhängen, die ihm zur Verfügung stehen. (vgl. Diez et al. 2005, S. 185) Die Ergebnisse zeigen, dass sich die Beeinträchtigung durch Handlungs- alternativen auch im Freizeitbereich existiert. Beim Erleben der Freizeitaktivität konnten sowohl positive als auch negative Valenzen der verpassten Freizeit- aktivität festgestellt werden. Dies bedeutet, dass unabhängig davon, für welche Handlungsalternative sich der Schüler entscheidet, die Erlebensqualität aufgrund des Konkurrenzangebots in jedem Fall beeinträchtigt ist – zumindest, wenn es sich um eine positiv bewertete Alternative handelt (vgl. Diez et al. 2005, S. 185).
Dietz, F., Schmid, S., Fries, S. (2005). Lernen oder Freunde treffen? Lernmotivation unter den Bedingungen multipler Handlungsoptionen. Zeitschrift für pädagogische Psychologie, 19 (3), 173-189